practica

“No hay ya más caminos seguros. Sólo hay posibilidades efímeras para que pensemos a través del pasado, para que examinemos las historias sedimentadas que constituyen lo que somos y no podamos insertar en el presente para luchar por una sociedad mejor”.
Henry Giroux 1992, Pág. 18

Resumen y relación con contenidos de práctica I

Davini, María Cristina. Tradiciones en la formación de los docentes y sus actuales. pág. 18 a 41.
En: “La formación de docente en cuestión”. Buenos Aires : Paidós, 1995.

La tradición normalizadora – disciplinadora: El buen maestro.

El origen histórico de los programas de formación de los docentes está unido a la formación y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. La organización de la escuela de masas, coherente y necesaria para la consolidación de las naciones modernas y de los proyectos políticos – económicos y sociales de sus dirigentes, requirió de la preparación de personal idóneo que condujese la acción escolar.
Él “buen maestro” como ejemplo moral para estas masas “díscolas”.
En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conformase. El “Estado Educador”, actuó en función del proyecto de las elites agraria y urbana responsables de la integración económica del país al capitalismo, a través de la agro-exportación.
El proyecto educativo se centró, en la formación del “ciudadano” con misión de neto corte civilizador, no sólo respecto de la “barbarie” autóctona sino también de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros.
La imagen del docente como difusor de la cultura, cabe destacar que esta “cultura” se definió por la inculcación de formas de comportamiento y el conocimiento básico, susceptible de ser enseñado y considerado “útil”.
La influencia doctrinaria del positivismo es la base de esta tradición, el espiritualismo pedagógico reforzo los rasgos centrales de la tradición normalizadota, por el papel moralizador y socializador que le asigna el docente.
Como continuidad y correlato de la educación familiar, la ocupación fue rápidamente definida como femenina, dentro de un de un discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre.
Esta tradición sigue presente, tanto en los estilos objetivados de formación inicial como en el desarrollo de los puestos de trabajo y en las imágenes sociales circundantes. Ellos definen la imagen del “buen maestro” cuya pertenencia ha contribuido a debilitar las propuestas de desarrollo socio profesional y laboral de la docencia. Esto se consolida sobre todo en la formación de docentes para la escuela primaria, sus rasgos centrales se extienden a la imagen del “buen docente”, con independencia de su actuación en un nivel determinado de enseñanza.
Entre estos rasgos se destaca una oferta de formación docente de carácter instrumental, ligado al “saber hacer”, al manejo de materiales y rutinas escolares, con débil formación teórica y disciplinaria; predomina una visión utilitarista de la formación: un mínimo saber básico y de técnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas e intereses.
Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella paternidad del Estado originario, enfrentando a profundas problemáticas sociales en las escuelas que actúa y siendo permanentemente cuestionado.

La tradición académica: el docente enseñante.

Se distingue de la tradición anterior especto de dos cuestiones básicas:
· Lo esencial en al formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan;
· La formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes.
La defensa del enfoque académico se asienta un conflicto corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos y los docentes por tener el control de la enseñanza.
La tradición académica, como producto de la racionalidad positivista en la que se funda, continúa sosteniendo una valoración del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia. Docente trasmisor de los saberes de otros.
Hoy no sólo circula no sólo en el discurso de los especialistas; ha sido incorporado en el discurso docente y de la sociedad, creando la “opinión pública” mediante los medios de comunicación masiva y mostrando las “incompetencias” de la escuela y, por ende, de los docentes.
Se refiere a la brecha que existe entre el proceso de producción y reproducción de saber, lo que lleva a que el docente se coloque a segundo término. Ello implicaría que debería absorber el conocimiento generado por los expertos durante su formación inicial – generalmente en cursos de breve duración – y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la enseñanza.

Tradición eficientista: el docente técnico.

La tradición plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con frecuencia en términos del transito de lo tradicional hacia un futro mejor. La educación se vincula de forma explicita a la economía, sea como inversión como formadora de “recursos humanos” para los nuevos puestos de trabajo en al industria o el mundo de los negocios.
Se considera a la escuela como un instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Evaluada como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la escuela y la enseñanza los enfoques tayloristas que habían dado éxito en la produjo la “producción industrial”. Con ello, se introducción del trabajo escolar”, separando a los planificadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras categorías, y la función del docente quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza.







Davini, María Cristina. “Currículum y prácticas pedagógicas en la formación docente: apunte de reflexión”.

La mayor parte de las veces, la práctica docente en las instituciones nos deja poco o ningún tiempo libre para la reflexión sobre esa práctica, para realimentarnos con nuevas fuentes de información o para intercambiar experiencias.
La formación de profesores también se ve afectada por la rutina, las acciones fragmentadas de cada profesor en su clase, los marcos institucionales, las condiciones de trabajo docente o la tendencia a reproducir con los que fuimos formados. Situaciones complejas que ponen en riesgo la eficacia del proceso formativo no van acompañadas de una profunda reflexión crítica sus consecuencias en la práctica.
La verdadera formación es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y acción. Esto se plantea como propósito que los estudiantes alcancen el dominio de la esencia, sean capaces de conducir la enseñanza ya actúen reflexivamente y con iniciativa.
La formación debe estimular el comportamiento social de la educación y con las escuelas, la responsabilidad ética con la tarea y la participación institucional.
Estimule la reflexión conjunta sobre los problemas de la educación, de la escuela y de la enseñanza, que desarrolle un sólido conocimiento profesional y la capacidad de diseñar alternativas de acción ante situaciones complejas así controlar sus resultados.
Una rápida visión de las actividades de formación o de perfeccionamiento nos muestra una importante ruptura entre esos objetivos y las prácticas formadores.
Deberíamos aspirar a que dichas acciones acaben construyendo a reforzar aquellas condiciones contextuales.
Toda práctica pedagógica se asienta en determinados supuestos qué significa enseñar y qué significa aprender. Toda acción pedagógica supone una opción sobre un determinado modelo de enseñanza. Toda práctica educativa tiene efectos explícitamente buscados y efectos implícitos, muchas veces no previstos o deseados.
Es importante reflexionar sobre estas opciones pedagógicas, tanto en sus supuestos como en sus efectos manifiestos y latentes. El objetivo final es contribuir para reducir las contradicciones entre las finalidades y las prácticas y para acercar la teoría y la práctica pedagógica.

“Los procesos de construcción del conocimiento adquieren especificidad en función del objeto de conocimiento”.

Consideraciones didácticas:
- L a didáctica se ocupa de la comunicación estratégica de saberes
y fundamenta las intervenciones docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Sistema didáctico: se compone de tres subsistemas.
- Sujetos que aprenden.
- Sujetos que enseñan.
- Contenidos enseñados y aprendidos (evaluación).

Los componentes interactúan


Relación didáctica.
El carácter de intervención sistemática en los procesos de aprendizaje enseñanza es definitorio en la didáctica
Tres subsistemas


1. El contenido.
· La didáctica es especifica en función de los contenidos enseñanza.
· La transposición didáctica hace referencia a la selección, organización y adaptación de los contenidos disciplinares (es importante la vigilancia epistemológica-científicas.)
· Deben ampliar los horizontes. Establecer puentes entre los conocimientos escolares y los extraescolares.
· El objeto de conocimientos posee tres aspectos

Actitudinal. Procedimental. Conceptual.

2. El aprendizaje. El sujeto se apropia del mundo mediante el aprendizaje.
No dan Cuenta del contenido.
· Los aportes de la psicología son limitados.
No dan cuenta de la enseñanza.

Dan cuenta de la progresiva contextualización de los sujetos en relación a determinados objetivos de conocimiento.

Saberes no enseñados (singularidad del sujeto)
· Alumno.
Interpretación de saberes (decostrucción, contrastación, resignificación)



3. La enseñanza. Rol docente condiciona el aprendizaje de los alumnos.

Anticipaciones.
Organización de secuencias didácticas.
Requiere de una propuesta pedagógica PEI expectativas
Recursos.
Motivaciones.


Plan de acción. Acción intencionalizada.

Práctica docente. Síntesis entre teoría y práctica que apunta al proceso educativo en una reflexión y analisis continuos

Rol docente. Se estructura y proyecta en su propia práctica y requiere de un sustento teórico para la fundamentación de la acción profesional.
Filosófico - ético – pedagógico.
Marcos. Teórico disciplinar.
Pragmático.

Resumen de introducción.
Aprender a enseñar Geografía

…Los expertos del diseño, vinculados a la política educativa, intentaron dar una respuesta a la articulación del currículum que mira hacia planteamientos integrados en un horizonte lejano; que aplicaba el principio de la interdisciplinaridad en el plano medio y que, en el marco inmediato, tradición del conocimiento diseñado desde las disciplinas era potente. Tenían que ser realistas y dar una repuesta funcional para todo el volumen de profesionales. La Geografía y la Historia seguían orientando el conocimiento.
El término modelo didáctico en varias ocasiones es encontrado, nos ayuda a definir en pocas palabras un complejo de situaciones para la enseñanza como:
- El enfoque psicológico que inspira las concepciones de la enseñanza-aprendizaje. La función que tiene la ciencia en el diseño del currículo: saber “elitista”/saber funcional.
- El profesor, entendiendo como técnico, que sabe y transmite el conocimiento, o el profesor, un mediador que facilita los procesos de aprendizaje por descubrimiento…
- Los recursos también están en concordancia con el modelo: en el modelo técnico, el libro de texto es el protagonista; en el modelo práctico, lo son los diversos materiales (documentos escritos o icónicos, audio, etc.). En el modelo crítico la problemática de la realidad es concepto, texto e instrumento a la vez.
La relación entre los modelos didácticos y la enseñanza de la geografía, quizá, sean las aportaciones teóricas es este libro; básicamente se ha planteado Dar respuesta funcional para la practica de la geografía en el contexto escolar…[1].

[1] Roser, Calaf. Introducción. Pág. 11 a 14. En: “Aprender a Enseñar Geografía” / Calaf Masachs, Roser , Suárez Casares, Ángeles , Menéndez Fernández. Barcelona : Oikos-tau, 1999.